Современная тифлопедагогика, решая проблему обучения слепых и слабовидящих детей, исходит из тех же закономерностей, что и обучение нормально видящего ребёнка. Ещё Л.С. Выготский указывал, что «воспитание слепого должно ориентироваться на зрячего». Об этом ещё свидетельствуют исследования, проведённые в институте дефектологии РАН. Вместе с тем, эти же исследования показывают, что развитие детей с дефектами зрения протекает своеобразно, что при полной или частичной утрате зрения возникают значительные особенности в способах восприятия, в ориентировке в пространстве и т.д., поэтому система их обучения и воспитания не может быть полностью заимствована из общей или дошкольной педагогики, она должна строиться с учётом имеющихся особенностей. В развитии дошкольника, имеющих нарушения зрения их три.

     Первая особенность заключается в некотором общем отставании ребёнка, как умственного, так и физического. Это «… вызвано меньшим и бедным запасом представлений, недостаточной упражняемости двигательной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное – меньшей активностью при познании окружающего мира» (Л.И. Солнцева). Снижение двигательной активности прямо пропорционально степени нарушения остроты центрального зрения. Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование координации движений, вследствие чего движения этих детей скованы, некрасивы, неуверенны, нет точности в их выполнении, дети допускают в них много ошибок. Например, поднимая руки вверх, они не разгибают их в локтях, а ладони держат развёрнутыми вперёд. Двигательная недостаточность влечёт за собой отсутствие двигательного опыта, несформированность двигательных навыков, кинестетических ощущений, отклонение в чувстве ритма. Отмечаются также нарушения осанки, позы, искривления позвоночника, ассиметрия развития движений рук и других органов тела. Задержка в формировании движений в свою очередь отрицательно влияет на весь ход психического развития этих детей, в частности, на развитие их мышления. Это отмечал ещё Е.Майер (1954). Причём здесь следует отметить, что уровень умственного развития определяется зрительным опытом ребёнка, а не состоянием функций зрительного анализатора. Для умственного развития слепых и слабовидящих дошкольников характерны:

·       -  низкий уровень представлений о предметах, воспринимаемых визуально на расстоянии,  слабая их дифферинцированность,  фрагментарность, неспецифичность их узнавания, когда в белке дети видят кошку, в козлёнке – зайца, в телёнке – собаку и т.д.

·        - низкий уровень представлений и о предметах, которые воспринимаются по частям, о временах года, о пространстве.

     Затрудняются эти дети и при узнавании изображений предметов разных модальностей: в контуре, силуэте, позе, динамике движений, а также при вычленении отдельных свойств и признаков предметов. При зрительной неполноценности страдает и понимание конкретного значения слов, что отрицательно сказывается на смысловой стороне речи. Имеет место так называемый вербализм речи.

     Особо следует подчеркнуть, что общее отставание в развитии ребёнка дошкольника с нарушениями зрения, указанные выше, обусловлено недооценкой возможностей таких детей, а так же неправильной организацией их деятельности.

     Вторая особенность состоит в том, что периоды развития слепых и слабовидящих детей не совпадают с периодами развития зрячих. Наблюдается это потому, что слепому приходится вырабатывать свои способы познания предметного мира, несвойственные зрячим. И пока слепой или слабовидящий дошкольник не выработает свои способы познания, он будет развиваться медленнее. Этапы формирования психических процессов у него растягиваются во времени в связи с замедленностью развёртывания анализирующего восприятия и ориентации в пространстве. Этим обуславливается и своеобразие процессов интериоризации, т.е. перехода внешних действий во внутренний план и, наоборот, из внутреннего мыслительного плана во внешний план действий.

     И, наконец, третья особенность. Она заключается в диспропорциональности. Это означает, что функции и сторона личности, которые менее страдают от отсутствия зрения у ребёнка, развиваются быстрее, например, мышление, речь. А те функции и стороны личности, которые более страдают от отсутствия зрения, развиваются медленнее, например, овладение пространством, движения. Таким образом, нарушение зрительной системы наносит ущерб формированию психических процессов, двигательной сферы, физическому развитию и т.д., внося при этом в общее его развитие вышеуказанные особенности. Они относятся к так называемым межсистемным отклонениям. Кроме них существуют особенности, которые относятся к внутрисистемным отклонениям (в случаях частичной утраты зрения, к тотально слепым детям это не относится): снижение остроты центрального зрения, затруднения в формировании периферического и бинокулярного зрения, недоразвитие или нарушение глазодвигательной функции; затруднение фиксации взора, при глубоких нарушениях зрения – аномалии развития цветовосприятия, сужение поля зрения и т.д. Все эти особенности затрудняют развитие целостного зрительного восприятия, иногда обуславливая его фрагментарность.

     Итак, подлинно научная тифлопедагогика решает свои дидактические задачи, только исходя из особенностей развития слепых и слабовидящих детей, опираясь при этом на общие закономерности развития, свойственные нормально видящим детям. В этом заключается суть проблемы обучения дошкольников с нарушениями зрения.

     Каковы же задачи обучения слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста? Учитывая вышеизложенные особенности развития их можно разделить на 3 группы:

1.     задачи, направленные на устранение внутрисистемных отклонений;

2.     задачи, направленные на устранение межсистемных отклонений;

3.     задачи, направленные на всесторонне развитие личности ребёнка с дефектами зрения.

К первой группе относятся (в случае частичной утраты зрения) такие задачи:

·         способствовать повышению остроты центрального зрения;

·         формировать бинокулярное зрение

·         расширять поле зрения, поле взора;

·         облегчать и развивать правильную фиксацию взора;

·         развивать глазодвигательные и прослеживающие функции глаз;

·         активизировать и тренировать глазные мышцы;

·         способствовать улучшению кровообращения глазных яблок (кроме случаев катаракты, афакии и др.)

    Данные коррекционные задачи воспитатель обязательно должен ставить перед собой в процессе обучения, ибо устранить внутрисистемные отклонения можно только при совместной работе медиков и педагогов. Воспитатель должен хорошо знать глазную патологию своих воспитанников и особенности их внутрисистемных отклонений, чтобы учитывать их в своей педагогической практике.

     Вторая группа задач предусматривает:

·         Развитие зрительного восприятия (в случаях частичной утраты зрения). Это крупная по своему содержанию задача, она предусматривает такие этапы, как: а) ориентировка в цвете и оттенках, б) анализ формы окружающих предметов, в том числе и сложной, в) анализ соотношения величины и размеров предметов. г) развития глубинного зрения, умения видеть и различать глубину пространства, д) анализ и выделение составных частей в предметах и их деталей, е) развитие умения выделять признаки. ё) развитие целостного восприятия, устранение его фрагментарности, ж) преодоление неспецифичности узнавания объекта.

·         Развитие микро-и-макроориентировки. В том числе глазомерной оценки направлений, расстояний между предметами, взаиморасположения объектов и т.д.

·         Развитие наблюдательности.

·         Развитие зрительного внимания и зрительной памяти.

·         Развитие логического мышления, в том числе: умение сравнивать предметы, находить в них сходства и отличия; умение выделять лишние предметы их группы однородных; умение классифицировать и определять целое по его части.

·         Развитие логической памяти и произвольного внимания.

·         Развитие двигательной активности, координации движений и чувства ритма.

·         Развитие мелкой моторики кистей рук.

·         Развитие персептивной активности всех сохранных анализаторов: слуха, осязания, обоняния, кинестетики, вкуса, остаточного зрения и т.д.

·         Развитие творческого воображения.

     Данные задачи используются воспитателем как ведущие, с целью компенсации слепоты и слабовидения у своих воспитанников.

     И, наконец, третья группа задач.

    Она направлена в соответствии с основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы на всестороннее развитие личности и, ровно как и в массовом детском саду, предполагает:

·         Умственное воспитание, а именно: формирование некоторых способов умственной деятельности, ознакомление с художественной литературой, интеллектуальное развитие, сообщение знаний, формирование элементарных представлений о явлениях общественной жизни, предметном мире и природе, развитие устной речи.

·         Нравственное воспитание: формирование навыков культурного поведения, дисциплинированности, социальных чувств, чувств патриотизма и интернационализма, бережного отношения к вещам и окружающей природе.

·         Трудовое воспитание: воспитание интереса к труду, трудовых навыков и умений, ознакомление с трудом взрослых.

·         Эстетическое воспитание: воспитание любви к прекрасному, обогащение духовного мира.

    И в заключение следует отметить, что в реализации заданных задач ведущая роль принадлежит воспитателю, причём, как отмечает Солнцева Л.И., его роль в работе со слепыми и слабовидящими детьми намного выше, чем со зрячими: «Активная обучающая роль взрослого в развитии слепого ребёнка значительно большая, чем в жизни нормально-видящего. Это связано с тем, что слепой лишён возможности непосредственного зрительного подражания – одного из каналов самостоятельного приобретения знаний. Поэтому слепой ребёнок должен быть социально обучен тому, чему зрячий обучается сам…»