Индивидуальный и дифференцированный подходы к детям с нарушением зрения

 

Одной из наиболее обсуждаемых за последние годы в педагогической науке проблем в свете реформирования современного образования является разработка индивидуального и дифференцированного подходов как средства преодоления несоответствия между требованиями учебно-воспитательного процесса и реальными возможностями ребенка.

 В Российской педагогической энциклопедии дается такое определение: «Индивидуальный подход в воспитании - осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов и др.), в значительной степени влияющих на поведение в различных жизненных ситуациях. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательского процесса по отношению к каждому ребенку. Индивидуальный подход может применяться для поощрения или подавления тех или иных особенностей поведения и свойств личности конкретного ребенка».

Индивидуализация учебной деятельности предусматривает создание всех необходимых условий для того, чтобы обучение не замыкалось, не задерживалось на уже сформированном интеллектуальном уровне ученика, а вызывало те интеллектуальные свойства, которые еще отсутствуют, но для их развития имеются необходимые предпосылки, тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития».

У истоков изучения данной проблемы стояли разные педагоги и психологи:

Ян Амос Коменский создал педагогическую систему, в которой разработал дидактические основы (содержание и методы) образования и воспитания. В педагогической системе Коменского учитываются индивидуальные особенности детей и показываются способы их выявления путем систематических наблюдений. Он видел организацию индивидуальной работы в сочетании с коллективной. Ян Амос Коменский не сводил приспособление содержания, методов и приёмов обучения к уровню подготовленности учащихся, а рассматривал его как средство продвижения каждого ученика к новым уровням развития.

К.Д. Ушинский развил свою педагогическую систему, в которой большое внимание уделяется индивидуальному подходу и отмечается его творческий характер. Он подчеркивал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

А.С. Макаренко (1977), нацеливаясь на необходимость индивидуального подхода в воспитании, писал: Мы ожидаем, когда ученик совершит тот или иной проступок, и тогда начинаем его «воспитывать». Ученик, не совершающий проступков, нас не занимает, куда он идет, какой характер развивается в кажущемся его внешнем порядке - мы не знаем и узнавать не умеем». Таким образом, он подчеркивал важность знания индивида для прогнозирования пути его развития.

В.А. Сухомлинский (1974) говорил о том, что воспитание - это прежде всего человековедение. Без знания особенностей ребенка, его умственных способностей, интересов и наклонностей не может быть воспитания.

Положения Л.С. Выготского привели к новому пониманию проблемы специального, дифференцированного и своевременного обучения и развития аномального ребенка и позволили по-новому  понять проблему диагностики и компенсации различных дефектов.

 В последние годы А.О. Зоткин (1997). рассматривая необходимость изменения педагогической установки на проблему индивидуализации обучения, предложил несколько моделей: 

                          ✓ педагогической поддержки;

✓  адаптивная модель;

✓  модель компенсирующего обучения;

✓  коррекционная модель;

✓  модель дифференцированного обучения.

Адаптивная модель учитывает, что требования, которые предъявляет ребенку социальная среда, не всегда полностью  соответствуют его индивидуальным особенностям, склонностям и интересам, поэтому возникает противоречие между индивидуальными особенностями ребёнка и социально–педагогическими требованиями, а это вызывает дезадаптивные явления в различных сферах. Наблюдается несколько видов дезадаптации: школьная (по отношению к нормам школьной жизни); дидактическая (противоречие между спецификой познавательных процессов ребёнка и методикой обучения), эмоциональная (конфликтное поведение ребёнка с окружающими); социальная (неприятие по каким-либо причинам правил общежития).

Данная модель направлена на предупреждение дезадаптивных явлений, предусматривает создание специальных условий по оказанию помощи ребенку при вхождении в какую-либо систему деятельности, в процесс обучения и воспитания адекватно его индивидуальным особенностям (личностно-ориентированная адаптация).

Следующая модель — компенсирующая. Это название взято из дефектологии, что означает восполнение аномальных функций.

Говоря о сущности коррекционной модели, автор указывает, что коррекция в психолого-педагогическом аспекте содержит исправление недостатков характера, поведения, общения. В дидактическом аспекте — недостатков в оперировании понятиями, недостатков развития навыков.

По мнению автора, описанные модели позволяют проектировать различные дидактические системы в условиях конкретного учебного заведения. Также возможно сочетание различных моделей.

Для нас представляет интерес последние три модели, которые мы видим как одно целое, так как при нарушении зрения процесс компенсации зрительной недостаточности осуществляется только в условиях специально организованной коррекционной помощи на условиях дифференцированного подхода к детям в зависимости от выраженности дефекта.

Детально анализируя проблему индивидуального подхода, А.А. Кирсанов (1982) писал, что одними авторами индивидуальный подход рассматривается как знание сильных и слабых сторон развивающейся личности школьника, создание условий для всестороннего развития и преодоления тех слабых сторон, которые мешают ему успешно учиться (Н.А. Алексеев, 1995, Н.К. Акимова, 1992, Ю.К. Бабанский, 1977, А.А. Кирсанов, 1982, А.А. Потапчук, 1994, Е.С. Рабунский. 1975).

Другие имеют в виду такую организацию учебного процесса, при котором преподаватель выбирает способы, приемы, темы обучения, учитывая индивидуальные особенности учащихся, степень развития их способностей к овладению знаниями (И.П. Подласый, 1996, В.Ф. Шаталов, 1980, И.А. Чуриков, 1973)

 Вместе с тем принцип индивидуального подхода тесно связан с дифференцированным обучением. Один из известных способов дифференциации состоит в распределении детей по группам и детским садам в соответствии с их возможностями к обучению.

В Российской педагогической энциклопедии дифференцированный подход обозначается как «...целенаправленное воздействие на группу учащихся, которые существуют в сообществе детей как структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным или личностным качествам учащихся, при которых учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности.

Необходимо дать определение двум понятиям: «дифференциация образования» и «дифференцированный подход».

В исследованиях А.А. Кирсанова установлено, что дифференциация образования — разделение учебных планов, программ, применяемых в специальных детских садах и группах. При этом соблюдается единый уровень общего образования. Дифференцированный подход – это особый подход учителя к различным группам детей или отдельным детям, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объему сложности, методам и приемам.

  В исследованиях (В. Карамкова, И.Э. Унт, 1986) было показано, что дифференцированное обучение имеет свои формы: - дифференциация обучения (на основе отдельных особенностей формируется группа для обучения по несколько различным учебным планам (м.б. детские сады, группы)), индивидуализация учебной работы (может быть внутригрупповой), учитывает индивидуально различный темп прохождения учебного курса (убыстренного или замедленного).

В педагогике групповые занятия считают аналогом дифференцированных, когда отдельные группы учащихся выполняют задания разной сложности по одной и той же теме.

Дифференцированная форма обучения имеет свои достоинства, учащиеся контактируют друг с другом, используют взаимопомощь, соревновательность, высказывают свои мысли и точку зрения.

Дифференциация детей в группе, то есть разделение на более или менее однородные подгруппы, производится на основании одного или нескольких признаков, зависящих от содержания учебной или воспитательной задачи. Например, при дифференциации  по математике ребенок, одарённый математическими способностями, естественно, попадёт в сильную подгруппу. Тот же ребёнок при разделении по физическим данным попадёт, скажем, в группу середняков, по умению рисовать окажется в посредственной группе.

Проанализировав исследования по организации индивидуального и дифференцированного подходов в обучении и воспитании, можно сделать следующие выводы:

✓ при использовании понятия «индивидуальный подход» имеют в виду принцип обучения, согласно которому в работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка. Этот подход имеет свои формы и методы, организации учебного процесса;

✓ индивидуальный подход может быть реализован как при групповом обучении детей с приблизительно одинаковыми особенностями, так и при индивидуальном обучении, когда ребенка невозможно по тем или иным причинам ввести в групповое обучение;

✓ дифференциация обучения, имея свои формы, должна учитывать индивидуализацию учебной работы внутри группы; устанавливать темп прохождении учебного материала сообразно индивидуальным возможностям учащихся;

✓ дифференциация позволяет объединить в группу детей, как по принципу сходства способностей, так и по принципу различий для усиления коррекции отдельных негативных проявлений у учащихся.